Barbara Herz and Gene B. Sperling: What Works in Girls' Education. Evidence and Policies from the Developing World, 2004

Luin muutama vuosi sitten Greg Mortensonin kirjan Stones into Schools (hyvä kirja, pitäisi lukea se joskus uudestaan). Mortenson on amerikkalainen sairaanhoitaja ja vuorikiipeilijä, joka on perustanut useita kouluja pikkukyliin ensin Pakistanissa ja sitten Afganistanissa (hänen toimintaansa on myös kritisoitu, mistä tuossa Wikipedian artikkelissa kerrotaan). Kirjassaan hän mainitsi Herzin ja Sperlingin kirjan yhtenä parhaista sellaisista, jotka antavat tietoa kehitysmaiden tyttöjen koulutuksesta, joten halusin tutustua myös siihen. Kirjan kirjoittajat ovat alansa asiantuntijoita, ja vaikka kirja on julkaistu 17 vuotta sitten, monet sen tiedot tuntuvat edelleen ajankohtaisilta.

Kirja oli ohuudestaan (87 sivua) huolimatta aika hidasta ja työlästä luettavaa, koska minulla on tyypillinen inhimillinen tiedonproses-sointityyli: olen kiinnostuneempi tarinoista ja ihmisistä kuin tilastoista ja yleisistä linjoista, ja tämä kirja käsitteli pääosassa jälkimmäisiä. Vaikka kirjasta oli pyritty tekemään mahdollisimman luettava, kirjoitustyyli oli katkonainen, koska kirjassa siteerattiin paljon eri tutkimuksia. Lukemista aloittaessani oletin, että kirja käsittelisi opetusmenetelmiä ja koulujen arkea, mutta kirja keskittyykin yhteiskunnallisiin rakenteisiin ja poliittisiin ratkaisuihin. Kirjassa oli niin paljon faktoja eri aloilta, että kokonaiskuvan muodostaminen kirjasta oli hankalaa.

Vaikka nämä piirteet eivät tehneetkään tästä kirjasta kovin vetävää luettavaa, ne tekivät siitä kuitenkin asiallisen, luotettavan tuntuisen ja monipuolisen, ja nyt minulla on aika hyvä kokonaiskuva siitä, miksi juuri tyttöjä kannattaa ja pitää kouluttaa joka puolella maailmaa, miksi tyttöjä ei kouluteta niin paljon kuin poikia, ja mikä toimii tyttöjen koulutuksessa. (Koulutus tarkoittaa tässä siis koulunkäyntiä, mahdollisesti vain ala-asteen läpikäymistä tai vähempääkin.) Kirjan lukemista oli myös helpotettu sillä, että kirjan alussa oli 16 sivun yhteenveto käsitellyistä asioista.

Joten kyllä, kirja oli omalla tavallaan kiinnostavaa ja joskus hämmästyttävää luettavaa ja antoi kattavan kuvan aiheestaan. Se antoi myös uskoa siihen, että vaikka asiaan liittyy paljon ongelmia, ne on mahdollista ratkaista oikeilla toimilla, ja että kaikkien tyttöjen (ja poikien) on mahdollista päästä kouluun ja saada hyvää opetusta, kun asiaan panostetaan tarpeeksi ja tehdään hyviä ratkaisuja. Ja se antoi myös käsityksen siitä, että lasten kouluunpääsy ja hyvä opetus on erittäin tärkeää, minkä olen kyllä muutenkin huomannut.

Tyttöjen koulutuksesta puhuttaessa monelle tulevat varmaan mieleen YK:n vuosituhattavoitteet, joiden tavoitteena oli koulutuksen osalta se, että kaikki peruskouluikäiset lapset kävisivät peruskoulua vuoteen 2015 mennessä. Vaikka edistys olikin ollut suurta ja peruskoulun ulkopuolelle jääneiden lasten määrä oli melkein puolittunut vuoteen 2011 mennessä, 57 miljoonaa lasta ei tuolloin päässyt peruskouluun. Kouluun pääseminen ei välttämättä tarkoita kuitenkaan oppimista: noin neljännes maailman koululaisista ei osaa lukea, kirjoittaa tai laskea käytyään neljä luokkaa koulua (Unicef 2014).

Yksi syy siihen, että lapset eivät aina opi kouluissa, lienee suuri luokkakoko, esimerkiksi eräs länsiafrikkalainen älykäs nuori mies kertoi luokallaan olleen 70 oppilasta. Parinkymmenenkin oppilaan ryhmässä tasoerot saattavat olla hyvin suuria, joten näin ison ryhmän opettaminen vaatii opettajalta todella paljon, ja voisi olettaa, että esimerkiksi opettajan äänen kuuluvuudessakin saattaa näin isossa luokassa olla ongelmia. Kirjan mukaan ryhmän maksimikoon pitäisi olla 40 oppilasta yhtä opettajaa kohti.

Monessa Afrikan (ja ehkä myös Aasian ja jopa Etelä-Amerikankin) maassa lapsi joutuu myös käymään koulua ensimmäisiltä luokilta alkaen muulla kuin äidinkielellään ja ehkä koulun aloittaessaan jopa opettelemaan täysin uuden kielen eli ranskan tai englannin tai Etelä-Amerikassa espanjan tai portugalin (siitä ei tässä kirjassa puhuttu mitään, vaikka paljosta muusta tärkeästä asiasta puhuttiinkin), minkä luulisi hankaloittavan oppimista paljon. Myöskään esimerkiksi kouluruoka, opiskelumateriaalien saatavuus tai edes vessoihin pääsy (tärkeää varsinkin tytöille kuukautisten takia; tytöt saattavat muuten jäädä kuukautisten aikana pois koulusta) ei ole itsestään selvää. Monet kehitysmaiden koululaiset joutuvat siis selättämään sellaisia ongelmia, joista suomalaislapsilla ei ole aavistustakaan.

Konkretiaa koulujen tilanteeseen muualla maailmassa toivat muutama vuosi sitten tapaamani kaksi irakilaista naisopettajaa - toinen matematiikan, toinen arabian opettaja (kumpikaan ei muuten käyttänyt huivia) - jotka kertoivat oman maansa tilanteesta luullakseni 2000-luvulla. (Irakhan ei ole kovin köyhä maa, vaikka levoton onkin, ja siellä on perinteisesti arvostettu koulutusta.) Oppilaiden suuresta määrästä johtuen lapsia opetetaan kahdessa vuorossa, klo 8-12 ja klo 13-17 (muistaakseni myös Suomessa opetettiin 1950-luvulla kahdessa vuorossa). Tytöt ja pojat ovat yhdessä vain alaluokilla ja yliopistossa, muuten erikseen. Luokissa on 30-110 oppilasta. Vastavalmistuneiden opettajien (ja lääkäreiden) pitää työskennellä maaseudulla 3-4 vuotta (ellei naisopettaja mene naimisiin, jolloin hän muuttaa miehensä luo) - tämä sen takia, että muuten maaseudulle voi olla todella vaikea saada opettajia, mistä Herzin ja Sperlingin kirjassakin puhuttiin. Yliopistot ovat Irakissa ilmaisia, mutta on myös yksityisiä ja maksullisia yliopistoja.

Olen kirjoittanut jo vaikka kuinka, mutta en ole vielä päässyt juuri ollenkaan kirjan sisältöön. Hmm, ehkä tämä on sitten tällainen postaus - kirjassa on paljon asiaa, joka ansaitsisi päästä esille, mutta en aio ainakaan nyt kirjoittaa siitä. Tässä kuitenkin vielä pari lainausta ulkoministeriön Kehitys-lehden kehitysmaiden koulutusta käsittelevästä kiinnostavasta jutusta (4/2017, s. 18-21; nettiversiossa ei ole kaavioita): Monet lapset keskeyttävät peruskoulunsa, koska he eivät selviydy opinnoistaan. Jotkut ovat sairaita, aliravittuja tai vammaisia. Toiset kuuluvat etnisiin vähemmistöihin. Tytöt jäävät usein kotiin, jos koulumatka on liian vaarallinen tai koulusta puuttuu erillinen käymälä naisille. Esimerkiksi neljänneksellä maailman ihmisistä on matoja (kuten leveä heisimato, joka oli Suomessakin 1950-luvulla hyvin tavallinen), ja lasten terveys paranee ja koulunkäynti lisääntyy matojen poistamisen jälkeen (kirja s. 53, 72); samoin kouluruokinnan järjestäminen saattaa lisätä lasten koulunkäyntiä 10-50% ja myös parantaa oppimistuloksia (54). 

Kehitysmaiden opettajien osaamisella on enemmän merkitystä kuin vauraimmissa maissa. Silti esimerkiksi kuudennen luokan opettajat 14:ssa Saharan eteläpuolisessa valtiossa ylsivät lukemisessa keskimäärin samalle tasolle kuin etevimmät oppilaansa (Kehitys-lehti). Myös Herzin ja Sperlingin kirjassa puhuttiin kehitysmaiden opettajien usein huonosta koulutuksesta ja vähäisestä taitotasosta.

Samoin kehitysmaissa poissaolot ovat usein iso ongelma, ja kyse on uskomattomasti opettajien poissaoloista (Kehitys-lehden kaaviossa seitsemän afrikkalaisen maan opettajista oli poissa luokkahuoneesta opetuksensa aikana 30%-55%, ja Herzin ja Sperlingin mukaan tämä on muissakin maanosissa ongelma); kun opettaja on saanut viran, häntä on usein hankala erottaa, vaikka hän ei tekisi työtään. Muistaakseni myös Malala Yousafzain kirjassa Minä olen Malala puhuttiin yhdessä kohdassa tästä.

Kehitys-lehden toisessa kaaviossa peruskoulun toisen luokan oppilaiden määrä, jotka eivät osanneet lukea yhtään sanaa, vaihteli seitsemässä maassa 30-90 prosentin välillä (olisiko tässä yhtenä ongelmana koulunkäynti vieraalla kielellä?). Parantamisen varaa siis olisi huimasti, ja artikkelin mukaan tehottomaan opetukseen käytetään nykyisellään todella paljon varoja, jotka voisi sen sijaan käyttää hyvään opetukseen, mikä hyödyttäisi kaikkia, sekä oppilaita että heidän kotimaitaan (tyttöjen kouluttaminen lisää myöhemmin maan varallisuutta).

Vielä lainaus pakistanilaisen Malala Yousafzain kirjasta Meidän oli paettava (2019); tämä katkelma kuvaa tyttöjen erityisongelmia koulussa:

Menin [tyttöserkkuni] Sumbulin luokalle, vaikka hän oli yhtä vuotta minua alempana, ja ällistyksekseni huomasin, että huoneessa istui yli kymmenen poikaa ja meidän lisäksemme vain kaksi tyttöä. Järkytyin, kun serkkuni ja muut tytöt peittivät kasvonsa miesopettajan tullessa. Minä en tehnyt samoin. Sumbul ja muut tytöt myös istuivat koko tunnin hiljaa. He eivät kertaakaan viitanneet eivätkä kyselleet. Ensimmäisellä tauolla kaikki pojat ryntäsivät vessaan tai hakemaan välipalaa, mutta tytöt jäivät juttelemaan hiljaa keskenään.
          Olin kotimaassani, omien sukulaisteni luona, ja tunsin silti itseni täysin ulkopuoliseksi. Puhuin liikaa ja katsoin opettajaa silmiin, kun hän tuli luokkaan. En ollut epäkunnioittava, olin vain oma itseni: en ujostellut, mutta käyttäydyin aina kohteliaasti. Kyselin siinä missä pojatkin, mutta minua puhuteltiin aina viimeisenä.
          Kotimatkalla kysyin Sumbulilta, miksi hän ei avannut suutaan tunnilla. Hän tyytyi kohauttamaan olkapäitään, joten annoin asian olla. (31)

Herzin ja Sperlingin kirjassa puhutaan samasta asiasta:

Teachers' attitudes and expectations for girls can influence girls' outcomes. Whether teachers think math is important for girls and whether boys and girls receive and feel they receive equal treatment in the classroom substantially affects girls' probability of staying in school. Moreover, if teachers think girls are less able, girls tend to underperform, while boys are less affected by teachers' views. In Nigeria, for example, boys are given more opportunities to ask and answer questions, to use learning materials, and to lead groups; girls are given less time on task than boys in science. Such findings would be common in many countries in South Asia as well. (65)

Tyttöjen ja poikien opettaminen erikseen saattaa siis vaikuttaa positiivisesti tyttöjen oppimistuloksiin, ainakin elleivät opettajien asenteet muutu (tästä ei muistaakseni ollut tutkimuksia, mutta Herzin ja Sperlingin kirjassa viitattiin tähän). On myös tärkeää saada kouluihin naisopettajia, jotka ovat tytöille lisäksi roolimalleja. (Käsittääkseni Iso-Britanniassakin on nykyäänkin pelkästään tytöille tarkoitettuja kouluja, mutten tiedä tarkemmin miksi.)

Tässä vielä muutama aiheeseen liittyvä englanninkielinen linkki: The Millennium Development Goals Report 2015, Education for All, Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action.

Lisäys 15.5.22: Toisessa Kehitys-lehden (2/2021) koulunkäyntiä käsittelevässä artikkelissa Palaavatko lapset koulunpenkille koronan jälkeen? puhutaan mm. kieliongelmista: Erityistä huomiota kiinnitettiin [Etiopiassa] opetuskieleen, koska sillä on todettu olevan suuri merkitys oppimistuloksiin. Liian moni käy yhä koulua kielellä, jota ei ymmärrä riittävästi. ... Mosambikissa perusasteen opetus nojaa kuitenkin siirtomaa-ajan valtakieleen portugaliin, jota koulun alkaessa puhuu vain noin 10 prosenttia lapsista. ... Esimerkiksi Keski-Afrikan tasavallassa, Etelä-Sudanissa ja Malissa puhutaan 70-80 kieltä, mikä heikentää merkittävästi valtakielisen opetuksen tehoa. (s. 20, 21 ja 22)

Edit 3.7.21, 4.7.21, 15.5.22.

Barbara Herz and Gene B. Sperling: What Works in Girls' Education. Evidence and Policies from the Developing World, 2004. Council on Foreign Relations. 87 tekstisivua.